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教學現場中的公民意識型塑—教學者的角色
作者 / 張馨文

※課綱變動牽動政治神經

如果說教育是最系統化、最組織化的社會化歷程,要訓練我們下一代變成符合國族、政治、身份認同的標準樣貌,那教學現場的課文論述與課本內容,就絕對是意識型態的兵家必爭之地。年前爭議不休高中課綱微調,其實已經不是第一次。在李登輝時代之前(1945~1997),各科的教科書就擔負起推動反共民族主義教育的重責大任,台灣的各級教科書均由國立編譯館負責編纂,志在將台灣打造成為「反攻大陸」的堅強堡壘。

1997年李登輝執政時代,因社會的氛圍和其個人的意志,課程更大刀闊斧的「去中國化」,不只貫徹推動「同心圓」史觀(亦即台灣史—中國史—世界史的論述順序,至今仍採用),並推動「認識台灣」的教科書,將原本歷史、地理、公民中台灣部分的課程合訂為一本,並成為國中一年級(七年級)的社會科指定考科教材。此後,台灣史從「地方史」提升為「國史」。不僅如此,1999年李登輝卸任前夕,台灣修法通過教科書「一綱多本」。國立編譯館於2004年正式退出教科書的編寫工作,並於2011年與國立教育資料館合併為國家教育研究院。

直到如今,台灣各級學校的教科書編寫過程成為「三級制」:先由教育部邀集專家學者訂定「課程綱要」,再由民間書商分別邀請學者教師根據課綱編寫「教材」,完成之後送交國家教育研究院小組「審查」,審查通過始發給審定執照,最後才會印刷成為教學現場的教科書。因此,課程綱要每次的變動,都牽動政治正確的敏感神經,因為,理想的狀態下,綱要會確認意識型態的原則,課程也「應該會」照著架構不折不扣的進行。

2004年民進黨政黨輪替,將課程綱要再度修整,稱為「95暫綱」(預計2006年逐步實施,但因爭論而未全面實施);2008年國民黨再度執政,將「95暫綱」改為「98課綱」,政治界與學界再度一片譁然,但卻也如期編成教材開始在課堂中呈現;2010年教育部改組課綱小組,2012學年度施行的「101課綱」,以及近來的課綱微調,民間書商坦言:實在是變動太快,爭議太多,到最後在不想花費極大風險重新編寫課程的前提下,只好將舊課文修改幾個字,前後順序調整一下,先送審,若不通過才根據國家教育研究院的要求來改。這種上有政策,下有對策的編寫過程,課程綱要可能不是唯一的標準,在書商考量成本、市場需求、老師反應、學生學習意願、周邊商品(參考書、試卷、模擬考題)等因素下,綱要已經「再建構」成課程文字,論述的權力似乎在書商邀集的這些編寫者手上。

※教師和學生可以積極改變

那麼,教育中最重要的角色:老師與學生,到底在課程綱要的建構上扮演什麼角色?若說他們是課程綱要與編寫者的被動接收者,那也不為過,因為台灣教育長久在升學主義與強勢文化趨勢下發展,教師與學生對教育環境均不疑有他,也不能有他,免得被冠上教學不認真或教學偏離主題的不適任教師。老師只要上課沒有照著課文來講解,學生就不知所措,不知重點,甚至不知如何面對考試。學生若學了些課外知識,很有可能遭遇到偏激、反骨和分數不能畢業,考不上好學校的威脅。教育是政治、意識型態、優勢團體所宰控的工具,老師是階級再製的工具,學生就是權力運作下的結果。這種保守但是安全的教學現場,在各級學校比比皆是。

不過,教育不是也該培養一個人的批判思考能力,以維護與發揚人性的自主性與理性,成為促進社會轉變的力量嗎?如果在教學現場,可以對教學的內容予以批判、反省、比較,並建立一個理性、公平的對話情境,並在反省批判之後試圖予以「重建」一個更好的社會環境,是否是教育的目標與盼望?如果是的話,我們對教學現場教師與學生的角色就必須積極的思考,讓他們不是成為課綱下的被動犧牲者,而是課綱下的獨立思考者,有朝一日更可成為課綱的推動者。

以國中的教學現場而言,學生對於政治與國族的知識上在形塑之中,先備知識大多停留在家庭教育。課程上依據課綱與能力指標的規定,七年級先以認識自己、社區、社會為基礎,以台灣地理概論、人文風貌和台灣史為軸線,漸漸推進到政治、法律、經濟、中國歷史地理、世界歷史地理而完成三年的社會科學習。這原本應是完整而美好的學習,但是課文呈現因應教育改革,字數不能太多,篇幅不能太大,以減輕學生背誦壓力,而且社會科歷史、地理、公民課一星期只有一節(高中職大多也以一節課為標準,社會組才可增加到2-3節),要在一節課約莫45分鐘之內將課文解釋清楚,再者跟日常生活有連結,並引導思辨與論述能力,身為教學者的教師絕對是關鍵。教學者根據教學經驗與教育理念,將已經重建構的課文,「再建構」成學生能吸收的第一手知識,若功力強者,則能化腐朽為神奇,死板的文字也能活起來;若功力差者,則只能照本宣科,不斷的說;「來,這句劃起來,這是重點,會考。」因此,教育課堂中,學生的身份認同與社會意識與老師緊密相關,再怎麼死硬梆梆的課綱,經過老師課堂上適當的引導與開放討論,也能成為被學習、被檢視、甚至被批判的文本;但也有可能,一條鞭下無翻轉可能,年輕的小腦袋被限制在標準化的答案中。

※學生需要的是理解能力

以筆者自己而言,教學越久,就發現需要教的越少。也就是,其實學生並不需要答案,他們需要的是理解問題;不需要絕對的是非對錯,需要的是反覆辯證而將立場顯明。為了讓一個課文的概念經得起考驗,一定要讓同學瞭解為何而學,與生活什麼相關,再統整出來系統性的知識,才能應用。就以最近如火如荼的反服貿太陽花學運而言,我在一連串的教學活動中插入的這個社會議題,讓每天看電視而眼花撩亂的同學,能自己理出一個立場來,並尊重接納不同的意見。

我是這麼做的:先從課本中總統、行政、立法間分權制衡的關係(八年級上)來理解馬英九前總統、江宜樺院長、王金平院長和立法委員看待服貿的觀點,而同學認為他們是否有根據憲法與職權執行權力,實際情形與課文內容陳述的差距為何。再以法律(八年級下)的結構,釐清國際協議、國內法律與行政命令的層次,來分析服貿協議的法律定位,並瞭解立法委員應如何按照程序審議服貿協議。再者,瞭解社會運動(七年級下、八年級上)的意義,以及台灣民主化過程中的社會運動如何形成、以及造成的結果,並且討論出自己是否贊同課文中對社會運動的評價。最後,讓同學翻開報紙細細讀出太陽花學運為何佔據議場、訴求為何,以及學運企圖扭轉哪些分權制衡、程序正義失靈的結果。

當然,絕不能漏掉的就是媒體識讀(九年級上),讓同學回家把每一家電視台打開看新聞10分鐘,記下印象最深刻或不斷重複的關鍵字,馬上就可以分析出媒體的立場皆有偏頗,並難以持守專業。以上課程只要經過精心設計、節奏明快,適時予以討論的風氣與分組合作,學生不但很能瞭解政府與學運之間的角力,並且能自我意識的選擇他們的立場,同時也能讓學生對社會科學應用在社會議題的解析上更有心得。當然日積月累下來,課本不用怎麼教,因為只要看得懂就不需要多教,經過思考淬練下的答案,永遠不會忘記。而我自己也提供了「小學運」的實驗,邀集支持反服貿的同學在下課後一起設計標語,並在放學後,在校門口舉起自己想出來的標語,去體會社會運動的大哥哥大姊姊們,他們需要多少的勇氣與智慧,才能坦然的在社會大眾面前表達自己的立場。

不可諱言,這的確會打亂原本的教學進度,並招致許多「校園不應談論政治」的非議。所以,老師們第一要自己具有對社會議題的熱情與關注,多加深入研究並緊扣課程,當學生習慣老師的教學方式,自然會摸索出唸書找重點的方法;第二,單打獨鬥絕對是標準箭靶,要能找到理念相近的伙伴們(教學社群、家長)一起耕耘討論、互相支援;第三,對學生予以鼓勵、接納,讓同學感受彼此互相建構的知識更實用、更有趣,不可一味的灌輸自己主觀的意見,較容易與對立方發生衝突。第四,對保守怕事的行政體系要能多加溝通,行政主管能支持當然最好,不能支持時,也要有解決問題的誠意,相信這些對推動課堂上的社會意識與參與能更加如魚得水。

※老師要認知自己的角色

對我個人而言,我權衡之下把教育的目標分出優先順序,少一點刻板,多一點啟發,並讓學生一次一次地更有能力分析出社會議題的道理來,不論贊成或反對,成熟或不成熟,至少教學者已經把最重要的價值教給學生,這比課綱寫得天花亂墜、課文寫得完美無缺,更加重要。倘若,老師們能認知到自己所擔負的角色,不只是知識的傳遞者,也是意識型態的共塑者,更是社會前進的啟發者,那我想我們不能輕忽每一課堂對的孩子的影響,而敦促自己不再守在象牙塔中,而積極培養下一代的敏銳度,那課綱再怎麼變動,藍綠再怎麼互鬥,政黨再怎麼輪替,孩子們絕對有能力可以理出頭緒來,這不就是我們想要的教育嗎?

文章來源:<新使者雜誌>第142期

圖片來源:<台灣教會公報>第3222期


資料提供單位:大專事工委員會
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